la philosophie avec les enfants

La décision de l’UNESCO d’ouvrir une chaire consacrée à la philosophie avec les enfants, basée à l’université de Nantes, pour encourager cette pratique au sein des écoles maternelles et primaires me semble être une bonne nouvelle.

Un dossier très intéressant a été établi par la revue « sciences humaines »

Si nous pensons que l’école a pour missions, au-delà des apprentissages scolaires, de permettre aux enfants de raisonner, de réfléchir, d’échanger, de s’interroger, de se forger une opinion propre, de respecter les autres, de mettre des mots sur des sentiments, des émotions, des réactions, si nous pensons que l’école peut contribuer à se poser dans la société en tant que personne autonome et solidaire, alors nous ne pouvons que soutenir cette démarche.

Cependant, les expérimentations réalisées et décrites dans la revue, ainsi que les différentes méthodologies employées nous appellent à une grande prudence sur les compétences qui se révèlent nécessaires pour pratiquer ces séquences. La formation des enseignants doit donc se saisir de cette question pour le bien des enfants mais aussi pour le bien de la société de demain.

Philosopher avec les enfants

(extraits)

Diane Galbaud

Publié par « sciences humaines » le 04/01/2017

 

En France, depuis une vingtaine d’années, la pratique s’est développée dans les écoles, mais sans être au programme. Ses intérêts pédagogiques ? L’enfant est incité à exprimer ses idées, ce qui renforcerait sa confiance en lui et ses capacités langagières orales. L’éducation à la citoyenneté, par la confrontation pacifique des opinions, est aussi mise en avant, dans le sillage de Matthew Lipman (1922-2010). Ce philosophe et pédagogue américain, inspiré par le pragmatisme de Charles S. Peirce et John Dewey, est le premier à avoir fondé des « ateliers de discussion à caractère philosophique », avec la conviction que seul le développement d’esprits libres peut garantir la santé des démocraties. Cet argument est repris par l’Unesco : « Le développement d’une pensée critique est fondamental dans une démocratie qui repose sur le droit à l’expression de ses idées personnelles, même minoritaires, et la confrontation des opinions dans un espace public de discussion . »

Toutefois, d’autres courants de « philosophie pour enfants » existent. Certains s’inspirent par exemple de la psychanalyse (encadré ci-dessus). Du côté des outils, Edwige Chirouter, maîtresse de conférences à l’université de Nantes et coordinatrice de la chaire de l’Unesco, recommande notamment la littérature de jeunesse. Pour l’enfant, les fictions donnent forme aux problématiques éthiques ou existentielles. E. Chirouter cite l’exemple de cet élève qui cite Peter Pan pour contre-argumenter, alors que ses camarades affirment que « tout le monde a envie de grandir ». Le personnage sert selon elle de « paravent » pour s’engager dans la réflexion philosophique sur des sujets intimes et profonds. Un moyen pour les enfants de s’approprier « authentiquement et publiquement de grandes questions métaphysiques universelles ».

Le journaliste et philosophe Frédéric Lenoir préconise quant à lui le recours à la méditation : durant les ateliers qu’il anime lui-même, les enfants sont d’abord invités à « ne penser à rien » pendant cinq minutes, pour se concentrer sur leur propre respiration et leurs sensations corporelles. Grâce à cette pratique, les enfants gagnent nettement en attention, affirme F. Lenoir. Ils se recentrent et abordent plus posément la discussion philosophique qui suit, sur l’amour, le respect, le bonheur ou le sens de la vie… Çà et là, d’autres offres se multiplient : goûters philo, petites conférences, livres et livres audio, ateliers philo sur scène au théâtre de l’Odéon, sites et guides à usage des enseignants, plates-formes collaboratives pour élèves… Ils ont pour point commun de promouvoir une éducation intellectuelle, morale et citoyenne fondée sur la discussion raisonnée.

Quant aux effets de cet apprentissage, plusieurs enquêtes menées à petite échelle ont constaté ses bienfaits, notamment en termes de raisonnement logique, d’aptitudes langagières, d’esprit critique, de confiance en soi ou d’autonomie. Réalisé au cœur d’une classe de maternelle de Seine-et-Marne située en zep, le film documentaire Ce n’est qu’un début de Jean-Pierre Pozzi et Pierre Barougier (2010) montrait l’évolution pendant deux ans d’enfants qui suivaient un atelier philosophique, à raison de deux ou trois séances par mois. Peu à peu, ils prenaient conscience de leur capacité à réfléchir, parler et argumenter. Une étude britannique de plus grande ampleur, conduite auprès de 3 000 élèves d’écoles primaires et publiée en juillet 2015, a même relevé des progrès significatifs en mathématiques et en lecture, encore plus marqués chez les enfants des milieux les plus défavorisés. Pourtant, peu nombreux sont les pays qui, à l’instar de l’Australie, ont choisi d’institutionnaliser la philosophie à l’école primaire, la plupart se limitant à des expérimentations. Apprendre aux enfants à philosopher demeure encore aujourd’hui une idée neuve…

Différentes approches

Méthode Lipman

Les enfants écoutent un extrait d’un des sept romans philosophiques proposés par Matthew Lipman (adaptés à chaque tranche d’âge), lu à voix haute par l’un d’eux. Ils repèrent les questions abordées en formant une « communauté de recherche », puis en choisissent une ou plusieurs (exemples : qu’est-ce qu’aimer ? Pourquoi va-t-on à l’école ?). Ils discutent ensuite de ces thèmes en argumentant, avec des exemples et des contre-exemples. Ils prennent la parole en respectant des règles (doigt levé, bâton de parole, etc.). L’enseignant peut les questionner, par exemple si un préjugé est avancé. La séance se poursuit par des exercices d’application, puis par l’ouverture vers d’autres réponses et d’autres thèmes.

Atelier de groupe Lalanne

La méthode d’Anne Lalanne, aussi appelée « atelier de groupe », accorde un rôle important à l’adulte. Celui-ci organise le débat et garantit le respect de ses règles. Il pose des questions en répartissant la parole. Il fait progresser la réflexion en reformulant les idées et en retraçant leur cheminement. L’objectif est d’apprendre aux enfants à philosopher selon trois directions : la technique du débat, les valeurs démocratiques et les exigences intellectuelles de la philosophie (conceptualisation, problématisation et argumentation).

Atelier philo Lévine – Agsas

L’approche conçue par Jacques Lévine et le groupe Agsas s’appuie sur la psychanalyse. Le thème est introduit sous la forme d’une question ou d’un mot (grandir, le rêve, la peur…). Pendant dix minutes, les enfants échangent entre eux et la séance est filmée ou enregistrée. L’enseignant n’intervient pas. Puis les dix minutes suivantes, ils écoutent ou visionnent l’enregistrement et l’enseignant accompagne leurs réactions.

Dispositif Delsol

Le processus imaginé par Alain Delsol scinde le groupe d’élèves en deux. Des enfants interviennent, tandis que d’autres observent leur comportement et leur prise de parole. Ils peuvent endosser des responsabilités dans l’animation du débat : le « président » gère les échanges, le « reformulateur » reprend à sa manière les propos, le « synthétiseur » fait régulièrement le point des questions et des arguments. L’adulte, lui, canalise la parole des enfants.

Diane Galbaud

Un secteur éditorial en plein boom

Les éditeurs n’ont pas attendu la création de la chaire de philosophie pour enfants de l’Unesco. Les Petits Platon, maison d’édition indépendante, propose des albums philosophiques pour enfants depuis 2009, et rencontre un succès international, avec de nombreuses traductions : en anglais, danois, allemand, turc, chinois, portugais du Brésil… Les pensées de Socrate, Pascal, Kant, Lao-Tseu, etc. sont racontées sous forme de fictions joliment illustrées, accessibles dès 9 ans. Une nouvelle collection vient aussi de voir le jour, les « Tout petits Platon », pour les enfants de maternelle. Le premier titre, Pourquoi les choses ont un nom permettra ainsi de se demander pourquoi un cheval s’appelle un cheval, et pas une girafe, ou une carabistouille… Dans un esprit proche, les éditions Milan ont lancé la collection « Les goûters philo » (à partir de 8 ans), pour aborder des notions comme la religion, la démocratie ou la liberté. D’autres livres sont parus récemment pour aider les adultes à philosopher avec les enfants. Signalons ceux d’Edwige Chirouter (Ateliers de philosophie à partir d’albums de jeunesse, Hachette, 2016), Michel Tozzi et Marie Gilbert (Ateliers philo à la maison, Eyrolles, 2016), Frédéric Lenoir (Philosopher, méditer avec les enfants, Albin Michel, 2016), ou encore Patrick Tharrault (Pratiquer le débat philo à l’école, Retz, 2016).

Héloïse Lhérété

 

Pour une école égalitaire et citoyenne :de la ZEP à la mixité sociale

Les rapports du CNESCO (Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire) sur la mixité sociale et les inégalités à l’école posent les vrais questions de fond qui exigent des réponses appropriées.

http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2015/04/DP-site.pdf

http://www.cnesco.fr/inegalites-sociales/

En cette période d’élection présidentielle où tout et n’importe quoi se dit sur l’école française, il est bon d’avoir des études sérieuses et détaillées qui partent d’une analyse complète et comparative et qui permettent d’imaginer et d’élaborer des mesures appropriées.
L’enjeu est considérable parce qu’il concerne les valeurs fondatrices de notre République : la liberté, l’égalité et la fraternité.

Il ressort de cette analyse la nécessité de repenser la gestion et le développement de l’éducation prioritaire.
Cette politique date du début des années 1980, avec l’arrivée d’Alain Savary au ministère de l’Éducation nationale. Il devait répondre à la mise en place d’écoles dans des « cités de transit » construites après la suppression des bidonvilles ou dans des quartiers ouvriers construits en hâte en dehors des villes dans des lieux improbables. Ces Zones d’Éducation Prioritaires permettaient de mettre des moyens plus importants pour une population en grande difficulté.
C’était une mesure d’urgence incontournable. On en a fait un pan de la politique nationale de l’Éducation. Les ZEP se sont multipliées. Chacun voulait sa ZEP et lorsque les moyens budgétaires ont commencé à être limités, elles étaient les bienvenues.
De très nombreux enseignants se sont engagés corps et âme, sans compter leur temps et leur énergie, au service de ces enfants défavorisés. Chaque réussite était une victoire qui donnait du courage pour continuer.
Mais on a pas saisi l’importance de la ségrégation que cette politique d’extension à outrance de ces zones impliquait.
Dès que se trouvait dans une ville un secteur défavorisé, au lieu d’intégrer ces enfants au dispositif scolaire normal de la ville, on créait une école spécifique au secteur et on demandait son inscription en ZEP pour avoir des moyens supplémentaires. La ségrégation sociale était confortée.
C’est ce phénomène que dénonce le CNESCO.
La solution est simple sur le papier : Elle s’appelle la mixité sociale

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso

Il y a d’abord les inégalités sociales de départ, c’est-à-dire le milieu social de l’élève (la CSP de ses parents). A partir de là vont se greffer ce que le CNESCO appelle les  » inégalités de traitement « . En France, chaque enfant a droit au même enseignement partout sur le territoire. Dans la réalité, selon qu’il est scolarisé en Seine-Saint-Denis ou dans le centre de Paris, s’il fréquente un collège ghetto ou un établissement d' »élite », il n’a pas les même conditions d’enseignement.

 » Nous avons voulu travailler sans tabous « , a assuré Nathalie Mons. Sur cette question des  » inégalités de traitement  » – l’une des parties de l’étude les plus intéressantes -, le CNESCO n’y va pas par quatre chemins.  » L’école française donne moins à ceux qui ont moins « , assène-t-il , prenant le contre-pied des envolées officielles serinées ces dernières années –  » Il faut donner plus à ceux qui ont moins « . Formule qui est la raison d’être de la politique d’éducation prioritaire.

Coup de grâce

Le CNESCO donne le coup de grâce à cette politique déjà régulièrement critiquée.  » Elle devait être provisoire. Or elle dure depuis plus de trente ans, c’est bien la preuve qu’elle a échoué « , a résumé sa présidente. Créé pour faire de la discrimination positive en faveur des élèves des milieux populaires et pour combler les écarts avec les autres, elle en serait arrivée, selon le rapport, à pratiquer, à l’inverse, de la discrimination négative.

Parmi les critiques formulées, les moyens supplémentaires accordés aux établissements en éducation prioritaire ne sont pas suffisants pour faire la différence. En particulier, le nombre d’élèves par classe reste trop importants.

Collèges ghettos

Ensuite, l’enseignement y est  » de moins bonne qualité « , déplore le rapport. Le temps d’apprentissage est plus court qu’ailleurs en raison des problèmes de discipline. Les enseignants s’adaptent, revoient leurs exigences et font faire des exercices plus simples. Jeunes et inexpérimentés, ils sont souvent moins assurés et ne restent pas longtemps dans leur établissement.

Cerise sur le gâteau, les élèves en éducation prioritaire pâtissent d’un environnement scolaire plus difficile, indique le CNESCO. Ils fréquentent des établissements très ségrégués – ces collèges ghettos où les  » natifs  » dans une classe se comptent sur les doigts d’une main. Il souffrent d’un climat scolaire plus dégradé que dans les paisibles écoles de centre-ville.

Chaîne des inégalités

Poursuivant la chaîne des inégalités produites par l’école, le rapport évoque les  » inégalités de résultats  » – un aspect plus connu. Les écarts de résultats se creusent entre les élèves en éducation prioritaire et les autres, aidés en plus par des petits cours privés. Le fossé s’est accentué ces dernières années, propulsant la France championne des inégalités à l’école : les  » élites  » sont devenues encore meilleures tandis que les plus faibles s’enfonçaient toujours davantage.

Suivent les  » inégalités d’orientation « , bien documentées elles aussi. Un élève aux résultats très moyens et de milieu aisé sera orienté en voie générale car on croit en sa capacité de rebondir. Un élève très moyen de milieu défavorisé atterrira, lui, en professionnel.

En découlent des  » inégalités de diplomation  » – les élèves les plus modestes décrochent les diplômes les moins côtés -, puis des  » inégalités d’insertion  » – à diplôme égal, un élève ayant un réseau et des connaissances grâce à sa famille s’insérera plus facilement sur le marché du travail.

Le Cnesco demande une action immédiate dans 100 collèges ghettos
« Engager une action d’urgence dans les 100 collèges les plus ségrégués ». C’est l’appel lancé par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) qui a publié ses préconisations. Issues d’un cheminement scientifique de grande qualité, les préconisations du Cnesco veulent rompre avec 40 années d’immobilisme face à une ségrégation sociale, scolaire et ethnique croissante dans les établissements français. Pour le Cnesco la première urgence c’est d’en finir avec les « établissements ghettos ». La formule montre la volonté de cette institution officielle indépendante à « parler vrai » et à recentrer le débat éducatif sur ses vraies priorités.

Ainsi le débat est enfin vraiment lancé et bien lancé !
Cette politique d’éducation prioritaire était une nécessité d’urgence dans des quartiers en grande difficulté sociale et n’aurait pas du être un dispositif définitivement institué qui permettait de penser que nous agissions collectivement contre les inégalités scolaires.
Ces inégalités persistent et se développent.
L’Éducation nationale se désespère. Que faire ? Il reste donc la piste de la mixité sociale qui commence à être étudiée. D’autres pays l’ont expérimentée avec un certain succès, il nous faut avancer dans ce sens. Mais il faut surtout que cette question ne soit pas une exclusivité de l’Éducation nationale.
La mixité sociale ne se décrète pas, elle se construit.
Voilà un bel objectif pour la France des prochaines décennies : construire une société plurielle sans aucune ségrégation, en commençant par l’urbanisme. Comment pourrait-on créer de la mixité sociale dans un collège situé au milieu d’une cité où sont entassés les plus démunis et les nouveaux arrivants ? Comment créer de la mixité sociale quand la ségrégation à l’embauche est monnaie courante ? Comment créer de la mixité sociale quand le communautarisme se développe partout sur le territoire. Oui, c’est bien notre aspiration à la liberté individuelle, à l’égalité entre tous les citoyen(ne)s et à la fraternité qui est le lien qui permet à la liberté et l’égalité de coexister, qui est aujourd’hui en cause.
L’Éducation nationale ne peut porter seule ce projet mais elle se doit d’y participer pour tout ce qui la concerne.
L’école se doit d’être égalitaire et citoyenne dans une société égalitaire et citoyenne.