L’éducation nécessite d’établir un « climat favorable »

La revue « Sciences humaines » d’octobre 2016 publie un article de Éric Debarbieux intitulé Le climat scolaire, un défi collectif.

Ce grand spécialiste, depuis de nombreuses années, de la lutte contre la violence à l’école, connaît bien la question et son analyse est particulièrement intéressante. J’en cite deux extraits :

La notion de « climat scolaire » rencontre depuis plusieurs années un succès grandissant. Elle permet de relier entre elles des conceptions parfois considérées comme antinomiques dans une certaine vulgate « antipédagogique » : bien-être des élèves (et des personnels) et qualité des apprentissages, lutte contre la violence à l’école et bienveillance, justice scolaire et sentiment d’appartenance à l’école. Une définition large en est proposée par une des institutions les plus actives sur le sujet, le National School Climat Center, dirigé à New York par Jonathan Cohen : « Le climat scolaire renvoie à la qualité et au style de vie à l’école. Le climat scolaire repose sur les jugements que portent les personnes sur leur expérience de vie à l’école. Il reflète les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d’enseignement, d’apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l’école. » Pour autant, ces jugements ne doivent pas être considérés comme des jugements individuels, mais bien comme les perceptions des différents groupes sociaux qui constituent une école. Le concept doit inclure les élèves, mais aussi tous les membres de la communauté scolaire, par exemple la sécurité des professeurs et leurs relations sociales et émotionnelles avec leurs collègues ou encore la qualité du leadership.

Les principales dimensions du climat scolaire peuvent être résumées en cinq points : les relations, l’enseignement et l’apprentissage, la sécurité, l’environnement physique et enfin le sentiment d’appartenance. Un « bon » climat scolaire est défini pour chacune de ces catégories. Par exemple, des relations chaleureuses et encourageantes de la part des adultes augmentent l’estime de soi, entraînent moins de problèmes psychosomatiques, moins de victimation, et favorisent une attitude de demande d’aide face au harcèlement et aux menaces. Cette bienveillance n’est cependant efficace qu’accompagnée d’une exigence ferme pour les conduites et apprentissages, avec une haute attente dans les capacités des élèves. Des procédures contre la violence claires, bien implantées et perceptibles entraînent des effets positifs sur les résultats scolaires, la santé mentale et les comportements. À l’inverse, des politiques répressives trop dures engendrent des sentiments de crainte, et augmentent les conduites à risque et le décrochage. La perception de l’environnement physique et le sentiment d’appartenance sont intimement liés : les élèves apprennent mieux et sont plus motivés lorsqu’ils se sentent « habiter leur école » (beauté, décoration, appropriation des lieux) et valorisés, qu’ils s’investissent dans la gestion de l’école et que leurs professeurs se sentent fortement connectés à la communauté scolaire.

Il précise que si environ 10 % des élèves expriment un mal-être à l’école, selon l’enquête Pisa de 2012 seuls 47 % des élèves déclarent se sentir « chez eux » à l’école ; c’est la proportion la plus basse de tous les pays et économies ayant participé à cette enquête.

Il conclue : Travailler sur le climat scolaire est une nécessité. Nécessité pour la prévention, nécessité pour la construction des connaissances. Ceci après tout pourrait paraître une banalité : le bon sens ne suffit-il à dire qu’être bien dans sa classe, heureux dans son école, accroché aux amis et aux enseignants favorise les apprentissages ? Las, comme pour le réchauffement climatique, il existe des « climatosceptiques » dont le fonds de commerce reste l’opposition stérile entre pédagogie et construction des connaissances. L’amélioration du climat scolaire reste un combat.

Ce texte est le bienvenu dans un contexte où une cohorte d’intellectuels accusent l’École de tous les maux de la société et souhaitent que nous effacions tout pour recommencer. Recommencer l’école comme au temps glorieux des hussards de la République. Recommencer comme si notre École, aujourd’hui, était frappée d’un mal incurable, on pourrait dire d’un péché originel, dont le nom serait « le pédagogisme ».

L’École a en charge la transmission des connaissances. C’était un monopole, ça ne l’est plus. Les connaissances sont accessibles partout. Par contre, c’est à l’École que tous les enfants sans aucune distinction peuvent trouver des enseignants qui vont les aider à s’approprier ces connaissances. Mais l’école est aussi un des lieux d’éducation.

l’Éducation, c’est tout ce que l’enfant va trouver sur son chemin de construction personnelle pour devenir lui-même, un(e) adulte, un(e) citoyen(ne). L’éducation, c’est toute une organisation sociale : des logements adaptés à l‘épanouissement des familles, des villes et des villages pensés pour que les enfants y aient toute leur place, un tissu associatif riche d’activités diverses animées par des éducateurs bénévoles ou professionnels, une organisation du système de santé et social qui agit pour chaque enfant. Et puis, bien sûr, les parents qui sont les premiers éducateurs de leurs enfants. l’École doit affirmer sa spécificité, mais aussi se positionner dans le cadre de l’action éducative globale.

« Il faut tout un village pour éduquer un enfant » ce proverbe africain doit s’appliquer partout et toujours.

Tous ces lieux d’éducation (en priorité la famille et l’école) doivent être accueillants, si l’enfant s’y sent bien, il pourra s’y épanouir, affronter les difficultés, développer son énergie, son autonomie, sa responsabilité, sa solidarité. En un mot, se construire. Il faut de la confiance et non pas de la peur pour se développer, il faut un climat de sérénité pour accepter les contraintes nécessaires. Tout le monde sait qu’un climat anxiogène dans la famille perturbe le parcours scolaire, mais certains pensent qu’il serait favorable dans l’école !!! Quelle absurdité !

Il va bien falloir concrétiser l’élaboration d’un véritable contrat éducatif qui sera la référence éducative dans toute la société française.

La première ZEP de France

Notes de lecture

 

Les cités de transit

Du Port de Gennevilliers

1965 – 1987

Alain Bourgarel

Société d’histoire de Gennevilliers

N°11 avril 2016

 

 

J’ai lu avec beaucoup d’intérêt ce N°11 de la société d’histoire de Gennevilliers.  Pas seulement parce qu’il a été conçu et réalisé par Alain Bourgarel, pas seulement non plus parce que je me souviens de son engagement total dans cette aventure humaine, mais aussi parce que cette histoire m’intéressait.

Dans l’introduction, il est dit qu’il s’agit « de restituer les souvenirs des uns et des autres dans un fil historique local, d’informer sur ce qui s’est déroulé durant ces 20 années et de rendre hommage aux habitants qui ont mené une lutte remarquable pour la disparition de ces cités. »

Le résultat va bien au-delà : cette histoire locale nous éclaire aussi sur l’Histoire de notre pays pendant ces années de la période post-décolonisation, de la fin des « trente glorieuses » et de l’arrivée du chômage endémique.

Elle nous éclaire aussi sur l’organisation des pouvoirs publics, notamment les relations entre les niveaux de compétences et bien sûr sur l’évolution de l’Education nationale.

L’ouvrage cite des faits incontestables et incontestés, publie des témoignages d’une humanité poignante. C’est sa force. A chacun d’en faire l’analyse, d’y puiser ses propres réflexions.

Cette histoire est extraordinaire, elle mérite d’être connue et reconnue.

Et oui, dans les années 60, il y avait encore en France de nombreux bidonvilles où s’entassaient des immigrés, essentiellement d’Afrique du Nord, amenés là par des industriels en manque de main d’œuvre, mais qui ne se préoccupaient pas de leur logement.

Une loi en 1964, décide de supprimer ces bidonvilles et de créer des cités de transit. Chaque habitant de bidonville doit se voir proposer soit un relogement en HLM (en dur ! dur comme la pierre et dur comme durable) ou un logement provisoire en cité de transit.

2 cités de transit sont ainsi créées sur le port de Gennevilliers qui à l’époque était un immense terrain vague loin de toute vie et de tout service public. La loi précisait que le refus de relogement dans ces conditions, permettait l’expulsion immédiate.

Comme son nom l’indique ce type de logement est théoriquement transitoire.

On apprend dans ce récit que la philosophie sous-jacente était tout simplement raciste : « ces gens là » devaient être éduqués pour mériter un logement en HLM ! Les français ont pu accéder immédiatement aux HLM, puis plus tard les familles espagnoles et portugaises. En ce qui concerne les maghrébins il fallu des années.

 

Les conditions de vie étaient inimaginables dans un pays développé comme la France. Les descriptions, les schémas, les photos, les témoignages sont là pour nous donner la mesure de l’absurdité et de la violence de cette situation. Mais ce qui ressort pardessus tout est la dignité dont ont fait preuve ces habitants. Une dignité faite de respect mais aussi de ténacité.

 

Bien sûr, la question de la scolarité est particulièrement bien développée. Pour 2 raisons. D’une part, l’Etat est tenu d’assurer la scolarisation de tous les enfants de 6 à 16 ans (à l’époque 14 ans) et la commune doit construire et entretenir les écoles nécessaires. Voilà la règle mais elle doit être adaptée. D’autre part, les enseignants affectés en cité de transit devaient trouver les moyens matériels, institutionnels et pédagogiques de répondre aux défis de cette scolarisation. Là aussi, il fallait inventer, restés unis et travailler avec tous les partenaires dont, évidemment, les parents.

Tout cela a très mal commencé, avec le sentiment que tous les niveaux institutionnels se dérobaient. Le jour de la rentrée, des locaux, vite montés en matériaux légers sur une plaque de béton sont là, vides. « La colère monte ».

Les enseignants contactés par l’inspecteur d’académie sont réticents. Ils ne veulent pas d’une école ghetto imposée par la préfecture. Ils demandent un engagement sur 4 points, très importants :

 

  1. Des classes réduites à 15 élèves,
  2. Une formation d’enseignant spécialisé (une année de formation supplémentaire),
  3. La mise en place d’une recherche pédagogique sur ce type d’école,
  4. La répartition de la majorité des élèves par autobus dans les communes environnantes.

 

L’équipe éducative s’est soudée autour de ces quatre points, validés par l’inspecteur d’Académie et leur détermination à se battre pour la disparition de ces cités de transit et le relogement de tous les habitants en HLM.

Mais, les jours, les semaines, les mois passent sans que les moyens de base permettent de fonctionner, il faut passer à la vitesse supérieure. C’est la grève, avec l’appel à la presse nationale.

Un mouvement fort avec le soutien des habitants qui a abouti à l’acceptation par les administrations concernées de la mise en place concrète des 4 conditions posées.

Par contre la promesse d’un relogement des familles en HLM (quelques 3 mois disaient ils) s’éloigne et se perd…

 

Je voudrais revenir sur ces 4 conditions parce qu’elles sont fondatrices d’une des évolutions les plus importantes de la politique éducative en France.

 

On y trouve tous les ingrédients de la politique de l’éducation prioritaire, bien qu’il ait fallu attendre l’arrivée rue de Grenelle d’Alain Savary pour qu’elle se dessine institutionnellement.

Dans cet ouvrage, on trouve un résumé de l’histoire des ZEP jusqu’à aujourd’hui à travers sa mise en place et son évolution dans la ville de Gennevilliers.

On comprend mieux les questionnements actuels sur ce dispositif.

Il y est écrit : « En 1981, le ministre Alain Savary, créateur des ZEP, présente le système établi depuis 1966 au port de Gennevilliers comme la première ZEP de France. Les enseignants durent alors lui faire remarquer que le recyclage en cours amenait au partage des élèves, ce que le dispositif ZEP permettait justement d’éviter. »

En effet, que se passe-t-il aujourd’hui : les ZEP se sont multipliées sur tout le territoire. La carte a été remaniée l’année dernière pour en réduire le nombre. Il y a maintenant des Réseaux d’éducation prioritaires (REP) autour d’un collège et quelques uns appelés REP+ disposent de moyens supplémentaires. Mais en aucun cas, la condition n°4 que posaient les enseignants de Gennevilliers en 1966 n’est mise en œuvre. Les enfants des quartiers dits difficiles restent entre eux avec des moyens supplémentaires certes mais au détriment d’une mixité sociale qu’il est de plus en plus urgent d’organiser, car c’est la cohésion sociale qui est en jeu.

Ce document mérite d’être connu au-delà de la ville de Gennevilliers parce qu’il interroge notre société actuelle.