Pour une école égalitaire et citoyenne :de la ZEP à la mixité sociale

Les rapports du CNESCO (Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire) sur la mixité sociale et les inégalités à l’école posent les vrais questions de fond qui exigent des réponses appropriées.

http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2015/04/DP-site.pdf

http://www.cnesco.fr/inegalites-sociales/

En cette période d’élection présidentielle où tout et n’importe quoi se dit sur l’école française, il est bon d’avoir des études sérieuses et détaillées qui partent d’une analyse complète et comparative et qui permettent d’imaginer et d’élaborer des mesures appropriées.
L’enjeu est considérable parce qu’il concerne les valeurs fondatrices de notre République : la liberté, l’égalité et la fraternité.

Il ressort de cette analyse la nécessité de repenser la gestion et le développement de l’éducation prioritaire.
Cette politique date du début des années 1980, avec l’arrivée d’Alain Savary au ministère de l’Éducation nationale. Il devait répondre à la mise en place d’écoles dans des « cités de transit » construites après la suppression des bidonvilles ou dans des quartiers ouvriers construits en hâte en dehors des villes dans des lieux improbables. Ces Zones d’Éducation Prioritaires permettaient de mettre des moyens plus importants pour une population en grande difficulté.
C’était une mesure d’urgence incontournable. On en a fait un pan de la politique nationale de l’Éducation. Les ZEP se sont multipliées. Chacun voulait sa ZEP et lorsque les moyens budgétaires ont commencé à être limités, elles étaient les bienvenues.
De très nombreux enseignants se sont engagés corps et âme, sans compter leur temps et leur énergie, au service de ces enfants défavorisés. Chaque réussite était une victoire qui donnait du courage pour continuer.
Mais on a pas saisi l’importance de la ségrégation que cette politique d’extension à outrance de ces zones impliquait.
Dès que se trouvait dans une ville un secteur défavorisé, au lieu d’intégrer ces enfants au dispositif scolaire normal de la ville, on créait une école spécifique au secteur et on demandait son inscription en ZEP pour avoir des moyens supplémentaires. La ségrégation sociale était confortée.
C’est ce phénomène que dénonce le CNESCO.
La solution est simple sur le papier : Elle s’appelle la mixité sociale

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Il y a d’abord les inégalités sociales de départ, c’est-à-dire le milieu social de l’élève (la CSP de ses parents). A partir de là vont se greffer ce que le CNESCO appelle les  » inégalités de traitement « . En France, chaque enfant a droit au même enseignement partout sur le territoire. Dans la réalité, selon qu’il est scolarisé en Seine-Saint-Denis ou dans le centre de Paris, s’il fréquente un collège ghetto ou un établissement d' »élite », il n’a pas les même conditions d’enseignement.

 » Nous avons voulu travailler sans tabous « , a assuré Nathalie Mons. Sur cette question des  » inégalités de traitement  » – l’une des parties de l’étude les plus intéressantes -, le CNESCO n’y va pas par quatre chemins.  » L’école française donne moins à ceux qui ont moins « , assène-t-il , prenant le contre-pied des envolées officielles serinées ces dernières années –  » Il faut donner plus à ceux qui ont moins « . Formule qui est la raison d’être de la politique d’éducation prioritaire.

Coup de grâce

Le CNESCO donne le coup de grâce à cette politique déjà régulièrement critiquée.  » Elle devait être provisoire. Or elle dure depuis plus de trente ans, c’est bien la preuve qu’elle a échoué « , a résumé sa présidente. Créé pour faire de la discrimination positive en faveur des élèves des milieux populaires et pour combler les écarts avec les autres, elle en serait arrivée, selon le rapport, à pratiquer, à l’inverse, de la discrimination négative.

Parmi les critiques formulées, les moyens supplémentaires accordés aux établissements en éducation prioritaire ne sont pas suffisants pour faire la différence. En particulier, le nombre d’élèves par classe reste trop importants.

Collèges ghettos

Ensuite, l’enseignement y est  » de moins bonne qualité « , déplore le rapport. Le temps d’apprentissage est plus court qu’ailleurs en raison des problèmes de discipline. Les enseignants s’adaptent, revoient leurs exigences et font faire des exercices plus simples. Jeunes et inexpérimentés, ils sont souvent moins assurés et ne restent pas longtemps dans leur établissement.

Cerise sur le gâteau, les élèves en éducation prioritaire pâtissent d’un environnement scolaire plus difficile, indique le CNESCO. Ils fréquentent des établissements très ségrégués – ces collèges ghettos où les  » natifs  » dans une classe se comptent sur les doigts d’une main. Il souffrent d’un climat scolaire plus dégradé que dans les paisibles écoles de centre-ville.

Chaîne des inégalités

Poursuivant la chaîne des inégalités produites par l’école, le rapport évoque les  » inégalités de résultats  » – un aspect plus connu. Les écarts de résultats se creusent entre les élèves en éducation prioritaire et les autres, aidés en plus par des petits cours privés. Le fossé s’est accentué ces dernières années, propulsant la France championne des inégalités à l’école : les  » élites  » sont devenues encore meilleures tandis que les plus faibles s’enfonçaient toujours davantage.

Suivent les  » inégalités d’orientation « , bien documentées elles aussi. Un élève aux résultats très moyens et de milieu aisé sera orienté en voie générale car on croit en sa capacité de rebondir. Un élève très moyen de milieu défavorisé atterrira, lui, en professionnel.

En découlent des  » inégalités de diplomation  » – les élèves les plus modestes décrochent les diplômes les moins côtés -, puis des  » inégalités d’insertion  » – à diplôme égal, un élève ayant un réseau et des connaissances grâce à sa famille s’insérera plus facilement sur le marché du travail.

Le Cnesco demande une action immédiate dans 100 collèges ghettos
« Engager une action d’urgence dans les 100 collèges les plus ségrégués ». C’est l’appel lancé par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) qui a publié ses préconisations. Issues d’un cheminement scientifique de grande qualité, les préconisations du Cnesco veulent rompre avec 40 années d’immobilisme face à une ségrégation sociale, scolaire et ethnique croissante dans les établissements français. Pour le Cnesco la première urgence c’est d’en finir avec les « établissements ghettos ». La formule montre la volonté de cette institution officielle indépendante à « parler vrai » et à recentrer le débat éducatif sur ses vraies priorités.

Ainsi le débat est enfin vraiment lancé et bien lancé !
Cette politique d’éducation prioritaire était une nécessité d’urgence dans des quartiers en grande difficulté sociale et n’aurait pas du être un dispositif définitivement institué qui permettait de penser que nous agissions collectivement contre les inégalités scolaires.
Ces inégalités persistent et se développent.
L’Éducation nationale se désespère. Que faire ? Il reste donc la piste de la mixité sociale qui commence à être étudiée. D’autres pays l’ont expérimentée avec un certain succès, il nous faut avancer dans ce sens. Mais il faut surtout que cette question ne soit pas une exclusivité de l’Éducation nationale.
La mixité sociale ne se décrète pas, elle se construit.
Voilà un bel objectif pour la France des prochaines décennies : construire une société plurielle sans aucune ségrégation, en commençant par l’urbanisme. Comment pourrait-on créer de la mixité sociale dans un collège situé au milieu d’une cité où sont entassés les plus démunis et les nouveaux arrivants ? Comment créer de la mixité sociale quand la ségrégation à l’embauche est monnaie courante ? Comment créer de la mixité sociale quand le communautarisme se développe partout sur le territoire. Oui, c’est bien notre aspiration à la liberté individuelle, à l’égalité entre tous les citoyen(ne)s et à la fraternité qui est le lien qui permet à la liberté et l’égalité de coexister, qui est aujourd’hui en cause.
L’Éducation nationale ne peut porter seule ce projet mais elle se doit d’y participer pour tout ce qui la concerne.
L’école se doit d’être égalitaire et citoyenne dans une société égalitaire et citoyenne.

L’éducation nécessite d’établir un « climat favorable »

La revue « Sciences humaines » d’octobre 2016 publie un article de Éric Debarbieux intitulé Le climat scolaire, un défi collectif.

Ce grand spécialiste, depuis de nombreuses années, de la lutte contre la violence à l’école, connaît bien la question et son analyse est particulièrement intéressante. J’en cite deux extraits :

La notion de « climat scolaire » rencontre depuis plusieurs années un succès grandissant. Elle permet de relier entre elles des conceptions parfois considérées comme antinomiques dans une certaine vulgate « antipédagogique » : bien-être des élèves (et des personnels) et qualité des apprentissages, lutte contre la violence à l’école et bienveillance, justice scolaire et sentiment d’appartenance à l’école. Une définition large en est proposée par une des institutions les plus actives sur le sujet, le National School Climat Center, dirigé à New York par Jonathan Cohen : « Le climat scolaire renvoie à la qualité et au style de vie à l’école. Le climat scolaire repose sur les jugements que portent les personnes sur leur expérience de vie à l’école. Il reflète les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d’enseignement, d’apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l’école. » Pour autant, ces jugements ne doivent pas être considérés comme des jugements individuels, mais bien comme les perceptions des différents groupes sociaux qui constituent une école. Le concept doit inclure les élèves, mais aussi tous les membres de la communauté scolaire, par exemple la sécurité des professeurs et leurs relations sociales et émotionnelles avec leurs collègues ou encore la qualité du leadership.

Les principales dimensions du climat scolaire peuvent être résumées en cinq points : les relations, l’enseignement et l’apprentissage, la sécurité, l’environnement physique et enfin le sentiment d’appartenance. Un « bon » climat scolaire est défini pour chacune de ces catégories. Par exemple, des relations chaleureuses et encourageantes de la part des adultes augmentent l’estime de soi, entraînent moins de problèmes psychosomatiques, moins de victimation, et favorisent une attitude de demande d’aide face au harcèlement et aux menaces. Cette bienveillance n’est cependant efficace qu’accompagnée d’une exigence ferme pour les conduites et apprentissages, avec une haute attente dans les capacités des élèves. Des procédures contre la violence claires, bien implantées et perceptibles entraînent des effets positifs sur les résultats scolaires, la santé mentale et les comportements. À l’inverse, des politiques répressives trop dures engendrent des sentiments de crainte, et augmentent les conduites à risque et le décrochage. La perception de l’environnement physique et le sentiment d’appartenance sont intimement liés : les élèves apprennent mieux et sont plus motivés lorsqu’ils se sentent « habiter leur école » (beauté, décoration, appropriation des lieux) et valorisés, qu’ils s’investissent dans la gestion de l’école et que leurs professeurs se sentent fortement connectés à la communauté scolaire.

Il précise que si environ 10 % des élèves expriment un mal-être à l’école, selon l’enquête Pisa de 2012 seuls 47 % des élèves déclarent se sentir « chez eux » à l’école ; c’est la proportion la plus basse de tous les pays et économies ayant participé à cette enquête.

Il conclue : Travailler sur le climat scolaire est une nécessité. Nécessité pour la prévention, nécessité pour la construction des connaissances. Ceci après tout pourrait paraître une banalité : le bon sens ne suffit-il à dire qu’être bien dans sa classe, heureux dans son école, accroché aux amis et aux enseignants favorise les apprentissages ? Las, comme pour le réchauffement climatique, il existe des « climatosceptiques » dont le fonds de commerce reste l’opposition stérile entre pédagogie et construction des connaissances. L’amélioration du climat scolaire reste un combat.

Ce texte est le bienvenu dans un contexte où une cohorte d’intellectuels accusent l’École de tous les maux de la société et souhaitent que nous effacions tout pour recommencer. Recommencer l’école comme au temps glorieux des hussards de la République. Recommencer comme si notre École, aujourd’hui, était frappée d’un mal incurable, on pourrait dire d’un péché originel, dont le nom serait « le pédagogisme ».

L’École a en charge la transmission des connaissances. C’était un monopole, ça ne l’est plus. Les connaissances sont accessibles partout. Par contre, c’est à l’École que tous les enfants sans aucune distinction peuvent trouver des enseignants qui vont les aider à s’approprier ces connaissances. Mais l’école est aussi un des lieux d’éducation.

l’Éducation, c’est tout ce que l’enfant va trouver sur son chemin de construction personnelle pour devenir lui-même, un(e) adulte, un(e) citoyen(ne). L’éducation, c’est toute une organisation sociale : des logements adaptés à l‘épanouissement des familles, des villes et des villages pensés pour que les enfants y aient toute leur place, un tissu associatif riche d’activités diverses animées par des éducateurs bénévoles ou professionnels, une organisation du système de santé et social qui agit pour chaque enfant. Et puis, bien sûr, les parents qui sont les premiers éducateurs de leurs enfants. l’École doit affirmer sa spécificité, mais aussi se positionner dans le cadre de l’action éducative globale.

« Il faut tout un village pour éduquer un enfant » ce proverbe africain doit s’appliquer partout et toujours.

Tous ces lieux d’éducation (en priorité la famille et l’école) doivent être accueillants, si l’enfant s’y sent bien, il pourra s’y épanouir, affronter les difficultés, développer son énergie, son autonomie, sa responsabilité, sa solidarité. En un mot, se construire. Il faut de la confiance et non pas de la peur pour se développer, il faut un climat de sérénité pour accepter les contraintes nécessaires. Tout le monde sait qu’un climat anxiogène dans la famille perturbe le parcours scolaire, mais certains pensent qu’il serait favorable dans l’école !!! Quelle absurdité !

Il va bien falloir concrétiser l’élaboration d’un véritable contrat éducatif qui sera la référence éducative dans toute la société française.